sábado, 23 de junio de 2007
sábado, 2 de junio de 2007
sábado, 21 de abril de 2007
EDUCACION ESPECIAL
Este sitio esta dedicado a la educacion especial en el area auditiva
Tecnología adaptativa:
El uso de la computadora en al escuela tiene un doble significado: instrumento didáctico (como el lápiz, pincel) o una herramienta personal (voz, manos, vista). Entendemos el uso de Tecnologías adaptativas como herramientas capaces de compensar las necesidades de los alumnos con NEE garantizando la real igualdad de oportunidades. Para ello requiere de interfaces o adaptaciones. Según Rafael Sánchez Montoya: “Son programas y/o dispositivos que permitirán la interacción amigable del usuario con la computadora para superar las barreras a las que está sometida una persona debido a su discapacidad”Frente a estos aportes de la tecnología se requiere de un docente que sea capaz de programar y adaptar en función del conocimiento del alumno y de la disciplina enseñar, sin perder de vista el objetivo primordial que es el enseñar y aprender.A través de este espacio nos proponemos ofrecer al docente aportes para, desde la tecnología favorecer la apropiación de aprendizajes significativos poniendo énfasis en aquellos materiales de acceso gratuito y/u otros que puedan construirse a muy bajo costo.
ALGUNOS CONCEPTOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
- Deficiencia: pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.
- Discapacidad: restricción o ausencia (causada por una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad normalmente
- Minusvalía: situación de desventaja de una persona que, a consecuencia de una deficiencia o discapacidad, tiene limitado o impedido el desarrollo de sus roles habituales.
- El concepto de diversidad versus necesidades educativas especiales. Diversidad abarca más que los individuos con discapacidades, comprende:
- Diversidad personal: todos somos diferentes- Diversidad de rendimiento académico- Diversidad en las competencias instrumentales necesarias para el aprendizaje; suelen deberse a factores socioculturales que han impedido a los alumnos acceder adecuadamente a estos aprendizajes básicos (inmigrantes, pobres...)- Diversidad por limitaciones psicocognitivas- Diversidad por limitaciones físicas- Diversidad cultural
- Finalidades de la Educación Especial:
- Lograr el máximo desarrollo de las capacidades de las personas - Desarrollar globalmente su personalidad- Preparar a las personas para su incorporación y participación en la vida social y laboral
- Algunos principios en Educación Especial:
- Uno de los principios de la Educación Especial es considerar la personalidad en su conjunto (percepción, cognición, emoción, motivación, socialización...), no centrarse solamente en la discapacidad.- Potenciar al máximo el desarrollo de la autonomía y el auto concepto de los discentes.- Priorizar los aprendizajes prácticos y funcionales.- Promover la participación lo más plena posible en los entornos habituales de los discentes: casa, escuela, barrio, empresa...- Utilizar metodologías que permitan procesos de enseñanza y aprendizaje individualizados, aprovechando a la vez las circunstancias que permitan el trabajo conjunto.- Establecer canales de colaboración con al familia.
TIC Y EDUCACIÓN ESPECIAL
Las TIC proporcionan múltiples funcionalidades a las personas con discapacidades o que requieren una atención especial, facilitando:
- la comunicación- el acceso / proceso de la información- el desarrollo cognitivo- la realización de todo tipo de aprendizajes- la adaptación y autonomía ante el entorno.- ocio- instrumentos de trabajo, posibilidades de realizar actividades laborales
A continuación se analizan algunos casos concretos:
- Discapacidades físicas:
- Problemáticas auditivas (parciales o totales):
... teléfonos con transcripción de texto, programas para la conversión de voz en texto... herramientas standard de correo electrónico y chat... generadores de ondas de sonidos (para el entrenamiento del habla)... sistemas de amplificación electrónica para hipoacusias.
“Utopía” para la Comunidad Sorda: Sociedades Bilingües
Las personas Sordas viven constantemente sometidos a las dificultades de comunicación en un mundo estructurado a partir del sonido. Muchos de ellos sueñan con un lugar donde todos sepan la lengua de Señas para que desaparezcan las barreras de comunicación. En algunos lugares del mundo se ofrece esta posibilidad de poder comunicarse en lengua de señas de modo permanente y cotidiano. La Universidad de Gallaudet, es un ejemplo de ello. La utopía Sorda, ese lugar ideal donde los Sordos pueden comunicarse sin barreras, no es nuevo ni exclusivo del grupo de Laurent City. Hay varios ejemplos históricos de tales utopías, y ya antes, en Estados Unidos, hubo quienes tomaron iniciativas para concretarlas. En algunos lugares, aldeas, pueblos que cuentan con una población pequeña, hay condiciones para que varios sordos convivan y creen una lengua de señas propia que el resto de personas oyentes aprenden y la usen de forma natural junto a la lengua hablada del resto del grupo. Eso ha sido observado y descrito entre los urubú-kaapor (una población indígena del Brasil); en la aldea de Adamorobe (Ghana); en la aldea Desa Kolok de Bali (Indonesia), y en otros lugares que cuentan con pequeñas poblaciones, relativamente aisladas por sus condiciones geográficas, y viven en islas, lugares selváticos, desiertos. Por ejemplo en un pueblo de Kano (Nigeria) sus habitantes suelen usar una rica gestualidad paralingüística en sus conversaciones. Mover las manos y hacer expresiones faciales adecuadas a lo que se va diciendo es apreciado positivamente en ese pueblo. De ese modo, cuando las personas sordas se encuentran con oyentes en la cotidianidad, la rica gestualidad a lo que están acostumbrados los habitantes permite la interacción con los sordos. Ejemplos similares ocurre en algunos otros pueblos africanos. Esto constituye lo que llamaríamos la “utopía” para la comunidad sorda, donde los habitantes oyentes de la aldea dominan, en menor o mayor medida la lengua de signos, por lo que las Personas sordas no están limitadas para comunicarse con el resto del poblado. Por ello, la comunidad sorda es plenamente aceptada por el resto, y no tienen limitaciones particulares para acceder al trabajo, la educación, la cultura, etc.
Los niños con implante coclear rinden igual que los niños con audición normal
Los niños discapacitados auditivos con implante coclear presentan resultados académicos al mismo nivel que los niños con audición normal.Se tiene la idea de que el rendimiento de los niños con discapacidad auditiva en la escuela se verá afectado debido a su pérdida de audición. Dos estudios indican que esto no es aplicable a los niños cuya pérdida auditiva ha sido tratada con implantes cocleares.Un equipo de investigadores británicos examinó a tres grupos de niños en edades comprendidas entre 2 y 7 años: 25 niños con implantes cocleares, 13 niños discapacitados auditivos sin implante coclear y 18 niños normo oyentes.Se hicieron comparaciones de los tres grupos con respecto a sus habilidades cognitivas, como su habilidad para seguir pautas, clasificar y concentrarse.Las pruebas proporcionan información exhaustiva del coeficiente intelectual de los niños. Los niños con implante coclear alcanzaron prácticamente la misma puntuación media que los niños con audición normal, el 112,7 y el 114,4, respectivamente. Los niños con discapacidad auditiva no implantados puntuaron una media de 103,3.En el otro estudio llevado a cabo por tres científicos norteamericanos se evaluaron los logros educativos de 17 niños de 16 años con implante coclear. Los participantes realizaron pruebas de comprensión de texto, dictado, ciencias y sociología. La puntuación media fue de 103, 88, algo superior a la puntuación media de 100, obtenida por los niños con audición normal.
Una pérdida auditiva leve causa problemas en la escuela
Una pérdida auditiva leve sin diagnosticar en niños en edad escolar puede afectar negativamente en el proceso de aprendizaje. Los niños con pérdida de audición en un oído, por ejemplo, tienen 10 veces más probabilidades de tener dificultades de aprendizaje en la escuela que los escolares con audición normal.
Los investigadores de la Universidad Vanderbilt de Tennesse, en EEUU, han llegado a esta conclusión en dos estudios presentados en la convención anual de la asociación American Speech-Language-Hearing, en noviembre de 2004, según www.sciencedaily.com.
“Estos hallazgos sugieren que el trabajo en clase se ve afectado porque el niño con pérdida auditiva gasta una energía mental y cognitiva adicional para escuchar al profesor, tomar apuntes y procesar lo que está oyendo en todo momento”, dice Anne Marie Tharpe, una de los investigadores del estudio.
La relación entre la pérdida auditiva del niño y su rendimiento en la escuela, queda corroborada por el hecho de que un tercio de los escolares que padecían algún grado de pérdida de audición tuvieron que repetir curso.
Los problemas auditivos en niños suelen pasar inadvertidos. Normalmente se cree que las dificultades que pueden tener en la escuela se deben a la falta de concentración y de atención.
Los estudios incluyeron a cerca de 2.000 niños, muchos de los cuales tenían problemas auditivos.
Los niños con pérdida de audición tienen problemas con el lenguaje
Los niños con discapacidad auditiva tienen dificultades para aprender las palabras y las destrezas del lenguaje.
Según un estudio australiano, en el que participaron 86 niños con audífonos de 7 a 8 años, los niños discapacitados auditivos se enfrentan con más dificultades que otros niños en el desarrollo del habla y la lectura.
La capacidad auditiva es esencial para el desarrollo del habla, y también para aprender a leer. El estudio indicaba que los niños con discapacidad auditiva tenían una media de 10 meses de retraso en lectura, en comparación con los niños con audición normal de su edad.
Se descubrió también que la capacidad de los niños de entender el lenguaje y de hablar estaba claramente relacionada con su capacidad auditiva. Basándose en las pruebas de habilidad de los niños para expresarse por sí mismos, el estudio puso de manifiesto que los niños con pérdida de audición estaban un 26 % por debajo de los niños con audición normal. En comprensión del habla, los niños con discapacidad auditiva estaban un 20 % por debajo de los demás niños.
La pronunciación correcta es otro de los desafíos de los niños discapacitados auditivos. El resultado de las pruebas mostraban que los niños con pérdida de audición tenían tres veces más errores de pronunciación que los niños con audición normal.
Los investigadores del estudio estimaron que el 66 % de los niños con discapacidad auditiva sufría un déficit importante en el aprendizaje del habla.
Bilingüismo y lectura en la educación de las personas sordas
Las investigaciones que han analizado las ventajas de la educación bilingüe, señalan que las personas bilingües desarrollan un conocimiento más sofisticado de las funciones generales del lenguaje, demuestran un mejor rendimiento en tareas psicolingüísticas, mayor conocimiento respecto de la naturaleza arbitraria de las formas lingüísticas y sus referentes en el mundo real. Los sujetos bilingües poseen una mayor habilidad cognitiva para analizar las características conceptuales subyacentes en el procesamiento de la información.El bilingüismo es un fenómeno complejo y suscita variados intereses. Dicha complejidad ha dado lugar a numerosas definiciones que tratan de especificar, usando distintos criterios, qué significa ser bilingüe. De una forma simple, es posible definir el bilingüismo como la eficacia en dos lenguajes. Por ejemplo: una persona puede ser competente en dos lenguajes orales, en dos lenguajes signados o en un lenguaje oral y un lenguaje de signos. No obstante, el bilingüismo no es un fenómeno de todo o nada; involucra grados de eficiencia respecto al desempeño en cada uno de los lenguajes.Jim Cummins (1984) se refiere a estos grados o niveles de competencia y señala que existen tres clases de bilingüismo. El primero se refiere a un bilingüismo limitado, donde existe una competencia pobre en ambas lenguas. El segundo se refiere a un bilingüismo desequilibrado, donde el niño muestra una competencia adecuada para su edad en una lengua, pero no en la otra. Y por último, un bilingüismo equilibrado, donde ambas lenguas muestran un desarrollo apropiado a la edad del sujeto.Los defensores de la educación bilingüe aseguran que las capacidades de lectura y escritura adquiridas inicialmente en la primera lengua (en adelante, L1), suponen un cimiento sobre el cual construir un fuerte desarrollo de la segunda lengua (en adelante, L2). En este sentido, Cummins (2001) explica que durante muchas generaciones los estudiantes bilingües fueron castigados por cualquier uso de su L1 en el contexto escolar y discriminados en prácticamente todas las áreas de la educación. El autor propone que el reconocimiento o institucionalización de la lengua y la cultura de los niños de minorías bilingües en las escuelas, es un requisito previo para revertir el legado de relaciones de poder coactivas. Afirma que en el caso de los estudiantes bilingües, la promoción del orgullo por la lengua y la cultura del estudiante, a través de programas bilingües, es un componente integrante de una filosofía más amplia de educación multicultural. Del mismo modo indica que cuando los profesores manifiestan respeto por la lengua y los conocimientos culturales de los estudiantes, se reafirma su identidad y se promueven sus logros académicos.Las investigaciones que han analizado las ventajas de la educación bilingüe, señalan que las personas bilingües desarrollan un conocimiento más sofisticado de las funciones generales del lenguaje, demuestran un mejor rendimiento en tareas psicolingüísticas, mayor conocimiento respecto de la naturaleza arbitraria de las formas lingüísticas y sus referentes en el mundo real. Los sujetos bilingües poseen una mayor habilidad cognitiva para analizar las características conceptuales subyacentes en el procesamiento de la información. Igualmente, se ha observado que la exposición temprana al lenguaje de signos, es una situación potencialmente útil para que los niños sordos lleguen a ser competentes en el conocimiento metalingüístico de la L2. Al respecto, Petitto, et al. (2001), realizaron una investigación que pretendía indagar en los mecanismos de adquisición del bilingüismo en bebés sordos y oyentes. Las conclusiones del estudio señalan que las primeras palabras, la combinación de dos palabras y las primeras 50 palabras surgen en los bebés bilingües sordos y oyentes aproximadamente a la misma edad y coinciden con las de los bebés monolingües. Esto demuestra que la exposición simultánea a dos lenguas (independientemente de su modalidad), no afecta la adquisición de las lenguas. En definitiva, la educación bilingüe proporciona grandes ventajas en la instrucción de la población sorda y entre ellas la más relevante es, sin lugar a dudas, la adquisición de habilidades metalingüísticas en dos lenguas, que resulta fundamental a la hora de apreciar los contrastes lingüísticos y desarrollar mayor conciencia de las diferencias entre lenguaje oral y lenguaje signado.Actualmente una de las principales teorías en la educación bilingüe es la "Teoría de la Interdependencia Lingüística", desarrollada por Cummins (1984, 1989, 2001). El autor sostiene que la competencia en una L2 está en función de las habilidades desarrolladas en la L1, ya que una habilidad cognitiva subyace a la destreza en ambos lenguajes. Este concepto se refiere a que los aspectos relativos a la lectoescritura de una competencia bilingüe en L1 y L2, son comunes o interdependientes a través del lenguaje. La implicación primaria de este concepto es que la experiencia con cada uno de los lenguajes, en la familia, en la escuela o en la comunidad, llevará a incrementar las competencias subyacentes en ambos lenguajes. Según el autor, existe una relación entre las lenguas "habladas" por un bilingüe, incluso tratándose de lenguas de distintas tipologías, cuyos sistemas de escritura son totalmente distintos.La hipótesis de interdependencia sugiere que existe una competencia subyacente común a todas las lenguas, que posibilita la transferencia de ciertas habilidades cognitivas entre distintos idiomas. La alfabetización es un caso claro de esta transferencia, ya que las estrategias cognitivas relacionadas con la lectura y la escritura son, en esencia, las mismas para todas las lenguas. La mayor o menor dificultad en la transferencia de estrategias adquiridas de una lengua a otra, dependerá del grado de exposición e instrucción en ambas lenguas.Por otra parte, Cummins (1984) plantea la necesidad de distinguir entre habilidad comunicativa y habilidad académica. Indica que la habilidad comunicativa es la habilidad para usar el lenguaje en propósitos de la vida cotidiana, mientras la habilidad académica se refiere a la habilidad para adaptarse al lenguaje de los discursos empleados en las aulas y en los textos escolares. El autor expone que un bilingüismo equilibrado requiere que las habilidades comunicativas y académicas se desarrollen al mismo nivel en ambas lenguas y para ello es fundamental no dejar de estimular ninguna de ellas en detrimento de la otra. En el caso del bilingüismo con estudiantes sordos que emplean la lengua de signos, es necesario incentivar las competencias comunicativas y académicas en ambas lenguas, puesto que muchas veces se deja de lado la lengua de signos por priorizar la lengua oral.Aunque las lenguas de signos no poseen una forma escrita, esto no implica que los sordos que las han adquirido como L1 no posean habilidades lectoras derivadas de ella. Los niños sordos de padres sordos conocen una serie de estrategias de interpretación de textos escritos que les han sido transmitidas por sus padres. Signar cuentos, usar la dactilología para conocer palabras que no tienen signos, usar signos que incluyen la dactilología de la primera letra con la cual se escribe una palabra, buscar las relaciones entre lenguaje de signos y lenguaje escrito, etc., son actividades que se realizan de forma natural en las familias de sordos con hijos sordos. Como consecuencia, cuando estos niños se enfrentan al aprendizaje de la lengua oral escrita poseen un cúmulo de experiencias con los textos escritos, que les permite relacionar las experiencias lingüísticas recibidas en ambos lenguajes.Junto a la teoría de la interdependencia lingüística, Chamberlain y Mayberry (2000) proponen una concepción del proceso de lectura que provea una base para llevar a cabo un modelo de lectura para los signantes sordos. Este modelo es la "Visión Simple de la Lectura", formulada por Hoover y Gough (1990). El principio básico de este modelo es que la comprensión lectora se realiza básicamente a través de dos componentes; comprensión lingüística y codificación. Se define comprensión lingüística como la habilidad para obtener información lexical y deducir la interpretación de oraciones y discursos. Asimismo, se entiende por codificación la habilidad para deducir rápidamente una representación desde el input impreso, que permite acceder al léxico mental, y de este modo, recuperar la información semántica de la palabra. La codificación y la comprensión lingüística acarrean importantes implicaciones para la instrucción lectora y la definición de lectoescritura. La consecuencia más importante para la enseñanza de la lectura es que la comprensión lectora no mejora con la instrucción en una sola área, la enseñanza es necesaria en ambos componentes para mejorar la comprensión lectora. Es decir, comprensión lectora implica habilidades para codificar, decodificar y recodificar, así como habilidades para comprender lingüísticamente el discurso.Chamberlain y Mayberry (2000), plantean que la visión simple es un modelo de lectura que permite explicar con mayor pertinencia el desarrollo de la lectura en los niños sordos, debido al importante papel otorgado a la comprensión lingüística en la comprensión lectora. Se ha observado que las habilidades comunicativas en lenguaje de signos de los estudiantes sordos, correlacionan positivamente con la comprensión lectora. Esto quiere decir que, a medida que aumentan las habilidades en lenguaje de signos, aumenta la comprensión lectora. Asimismo, se ha constatado que la adquisición temprana del lenguaje de signos, correlaciona positivamente con la comprensión lectora. Es decir, una mejor comprensión de la estructura narrativa del lenguaje de signos, mejora el rendimiento lector de los estudiantes sordos. Por ello resulta fundamental incorporar en la educación bilingüe de las personas sordas el aprendizaje específico de las formas lingüísticas propias de la lengua de signos, así como la evaluación del discurso signado, del relato y de la comunicación interpersonal en lenguaje de signos.El segundo componente del modelo de lectura planteado se refiere a la codificación. Hoover y Gough definen la codificación como la habilidad para ver una palabra impresa, acceder rápidamente al léxico mental y recuperar el significado apropiado. Para los lectores oyentes novatos, el conocimiento sobre la codificación proviene, generalmente, de su acceso al léxico mental a través de la representación fonológica de la palabra impresa. Los lectores oyentes y algunos lectores sordos acceden al léxico interno a partir de códigos fonológicos. Sin embargo, la mayoría de los signantes sordos acceden al léxico mental a partir de códigos signados, dactilografiados, ortográficos y visuales (Herrera, 2003). Es probable que el léxico mental de estos estudiantes esté compuesto de signos. Por extensión lógica sus representaciones mentales deben estar sustentadas en signos y formas visuales, al menos en el estado inicial de la lectura. Debido a que el papel de las habilidades de codificación en la lectura cambian, según se incrementan las habilidades del lector, el proceso de codificación de las representaciones mentales en los sordos puede sufrir cambios sustanciales al incrementar la habilidad lectora. En consecuencia, es probable que distintos códigos cobren variada relevancia, según van aumentando las competencias en lectura, lo cual resulta coherente con la posibilidad de múltiples códigos de representación en los sujetos sordos. Por otra parte, los códigos múltiples pueden cambiar en función de la importancia que se le asigne al desarrollo de la lectura, a través del incremento y consolidación del conocimiento lingüístico. En otras palabras, múltiples códigos pueden ser requeridos por los niños sordos para aprender a leer, debido a las múltiples y complejas relaciones entre lenguaje signado y lenguaje oral.
En conclusión, el bilingüismo en la educación de los sordos implica desarrollar al máximo dos lenguas de modalidad distinta. El lenguaje de signos proporciona una base semántica esencial para comprender y conocer el mundo, para pensar, valorar y reflexionar. En definitiva, provee las herramientas cognitivas y lingüísticas básicas para la construcción del aprendizaje. Asimismo, el lenguaje oral provee un código de representación lingüístico que permite comprender el código oral de la mayoría oyente. Es un medio de integración social y genera la posibilidad del autoaprendizaje en todas las etapas de la vida. Una propuesta educativa precisa y sistemática, sustentada en aspectos teóricos e implementada de forma práctica, resulta imprescindible para poder llegar a un bilingüismo equilibrado.
Educación para el niño sordo
La UNESCO, en su presentación anual sobre educación especial, ofrece una serie de alternativas metodológicas a tener en cuenta para la enseñanza del niño sordo. Algunas tienen su base en la metodología oralista, y otras contemplan la utilización de las señas en opciones combinadas.
ENFOQUES UNILINGÜES:* Oralismo: su principal objeto es oralizar al niño sordo y que alcance el mayor nivel de competencia en la lengua española. No se admite la utilización de la Lengua de Señas Argentina (LSA) en ningún contexto ni por parte de los docentes, ni por parte de los alumnos.* Bimodalismo o Comunicación Simultánea: el mensaje se presenta de dos formas al mismo tiempo. Sé Habla respetando la estructura gramatical del español y se utilizan significantes gestuales de la Lengua de Señas. No es Lengua de Señas Argentina (LSA), es un recurso que suplementa la información dada por lectura labial.
ENFOQUE BILINGÜE: Comparten el objetivo de favorecer la adquisición de la LSA como lengua de la comunidad sorda y fomentar el aprendizaje de la lengua española oral y escrita. Tiene variantes en la interpretación práctica: A).- El profesor sordo transmite los contenidos en LSA y el profesor oyente enseña sistemáticamente la lengua española, sin utilizar señas. B).- El profesor trasmite la LSA en diversas situaciones lingüísticas y el profesor oyente enseña los contenidos curriculares y la lengua española. Esta modalidad admite que el profesor oyente, como recurso pedagógico utilice la lengua española acompañada de significantes gestuales pertenecientes a la Lengua de Señas Argentina (Punteo - Bimodalismo o Simultaneo).
RELACIONES ENTRE SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
El discurso pedagógico de la educación del sordo tiene una instauración doble a nivel de reproducción de las relaciones sociales (Behares, Massone y Curiel, 1990). Por un lado, continúa como el discurso pedagógico de la escuela común, siendo el instrumento del status quo sociocultural dependiente de las relaciones discriminatorias entre las clases económicas pero también sirve de instrumento para definir a los sordos como discapacitados, es decir, oyentes imperfectos que deben ser normalizados,. De ese modo, como al intentar asimilar a la cultura oficial a todas las clases sociales se reproduce y se favorece la desigualdad, al intentar normalizar al sordo se crea la entidad discapacitado auditivo que reproduce y profundiza el poder de la sociedad oyente sobre la comunidad sorda. La sociedad niega los verdaderos impedimentos del sordo y también niega aquello de lo que no carece. Le ofrece la integración y, para ello, le pide que deje de ser sordo.
El niño sordo es concebido como un ente deficitario, que no trae nada y cuyos modos de socialización son parte de su deficiencia. El Maestro, siempre oyente, se enfrenta ante la quijotesca tarea de, por un lado, evitar que se desarrollen dichos modos d socialización, y, por otro restituir al enfermo lo que no tiene y debe tener. Bajo estas presiones el niño desarrolla una doble identidad, oyente-deficitaria y sorda, pues está en contacto con sus pares en la escuela. Pero carece de modelos sordos adultos y así dichas identidades entran en crisis. El poder del maestro frente a un niño considerado como carente total se acrecienta y se convierte así en agente de control de la sociedad oyente en el proceso de socialización de los niños sordos.Este falso intento de homogeneización en que se basa el curriculum explícito de la escuela para sordos en nuestro país (hacer hablar y oír) ilumina el papel que le toca cumplir al maestro especial. Este se convierte en reproductor de las relaciones establecidas entre la comunidad oyente y los sordos, pues debe poner todo su empeño en el cumplimiento de un programa que quiere enseñar aquello que el alumno no puede aprender. Existe, en cierto modo, una inercia que resiste el fracaso repetido en la imposibilidad de concebir alternativas por la fuerza auto-legitimadora con que se presenta el sistema actual, la predisposición a aferrarse a aquello que se conoce, la falta de información disponible en el marco de la capacitación y el tratarse de la educación de niños que tienen una lengua no-oral.El sistema educativo, como dice Behares (1989) está desocializado, puesto que desconoce sistemáticamente la realidad social de los educandos y los considera a todos como eventuales sujetos de aprendizaje al mismo nivel. La secuencia pedagógica fue creada en base a un niño ideal y perfecto de clase media. Pero además, porque ése es el ideal que la sociedad espera para toda persona. La escuela no hace más que reproducir un ideal presente en la sociedad. ¿Cómo bajo estas condiciones los oyentes podrían haber imaginado que los sordos eran capaces de elaborar una lengua por sí mismos?
INTÈRPRETES de LENGUA de SEÑAS ARGENTINA:
Planta que tiene por finalidad favorecer los procesos de integración de los alumnos discapacitados auditivos en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Tienen como uno de sus objetivos prioritarios ser agentes de comunicación e integración entre las personas sordas hablantes de Lengua de Señas Argentina y las personas oyentes hablantes del español.
El lenguaje de señas es un idioma oficial. Está incorporado a la educación
especial como método de enseñanza.
FUENTES DE INFORMACIÓN SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL
Bibliografía
La siguiente es una lista de libros sugeridos para la consulta.
Burbules, Nicolás: Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, Granica, Madrid, 2001
Czarny, Marcela: La escuela en Internet-Internet en la escuela: Propuestas didácticas para docentes no informatizados. Rosario. Homo Sapiens. 2000
Harasim L y otros: Redes de aprendizaje, Barcelona, Gedisa, 2001
Havlik, J. M. (comp) 2000: Informática y Discapacidad, Fundamentos y Aplicaciones, Novedades Educativas, Bs. As
Jastrow, Robert: El telar mágico, El cerebro humano y la computadora, Barcelona, Salvat, 1993
Litwin, E. coord. Enseñanza y tecnología en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires: El Ateneo 1997
Papert, Seymour: Desafío a la mente, Ediciones Galápagos, Traducción al castellano, 1987
Sánchez Montoya, Rafael: Ordenador y Discapacidad. Guía práctica para conseguir que el ordenador sea una ayuda eficaz en el aprendizaje y la comunicación, Cepe, Madrid, 1999
Sancho Gil, Juana: Educación en la era de la información, en Cuadernos De Pedagogía, nro. 253,Madrid.
Sancho, Woodward, Navarro (comp): Apoyos Digitales para pensar la Educación Especial, Octaedro, EUB, Barcelona, 2001.
Sotillo, M: Sistemas Alternativos de Comunicación, Valladolid, Trotta, 1999
Torres, S.: Sistemas alternativos de comunicación. Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias, Aljibe, Málaga, 2001.
Trejo Delarbre, Raúl: La nueva alfombre mágica, Madrid, Fundesco, 1996
Von, A. Y Martisen, H.: Introducción a la enseñanza de signos y al uso de ayudas técnicas para la comunicación, Aprendizaje-Visor, Madrid, 1993.
Warrick, A: Comunicación sin habla, Madrid, Isaac, 1998
El propósito fundamental de este proyecto se sitúa en desarrollar el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en clases de integración como una herramienta para mejorar las habilidades lectoescritoras de los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales (NEE).
A través de la participación en una serie de actividades de formación permanente y procesos de investigación-acción, los/as profesores / as se verán más capaces de integrar el uso de esas TIC en el día a día de sus clases. Siguiendo esta investigación-acción los participantes diseminaran las buenas prácticas, que han sido desarrolladas, a través de la celebración de un Curso Europeo de Formación del personal educativo, el diseño y producción de un CD-ROM, la publicación de un sitio web y una Conferencia Final de diseminación de los resultados.
Las Tic en las escuelas de los países participantes se encuentran en varios niveles de desarrollo pero todos tienen identificado que enfocar el uso de las TIC para alumnos / as con NEE podría mejorar la calidad del aprendizaje para estos/as alumnnos/as. Existe una necesidad de desarrollar la confianza y habilidades del profesorado y también de explorar el software apropiado para necesidades especiales.
Cada una de las instituciones participantes identificarán un número de escuelas piloto (típicamente 6) en su entorno. Siguiendo una instrucción inicial, cada escuela conducirá un proceso de investigación-acción apoyado por asesores / as y colegas de departamentos educativos, a través de enlaces internacionales y trabajando en red.El grupo de profesionales al que va dirigido este proyecto son profesores / as de alumnos / as con NEE entre 5 y 14 años integrados en escuelas ordinarias que están trabajando las habilidades lectoescritoras de estos/as alumnos / as usando las TIC.e consumo
Tecnología adaptativa:
El uso de la computadora en al escuela tiene un doble significado: instrumento didáctico (como el lápiz, pincel) o una herramienta personal (voz, manos, vista). Entendemos el uso de Tecnologías adaptativas como herramientas capaces de compensar las necesidades de los alumnos con NEE garantizando la real igualdad de oportunidades. Para ello requiere de interfaces o adaptaciones. Según Rafael Sánchez Montoya: “Son programas y/o dispositivos que permitirán la interacción amigable del usuario con la computadora para superar las barreras a las que está sometida una persona debido a su discapacidad”Frente a estos aportes de la tecnología se requiere de un docente que sea capaz de programar y adaptar en función del conocimiento del alumno y de la disciplina enseñar, sin perder de vista el objetivo primordial que es el enseñar y aprender.A través de este espacio nos proponemos ofrecer al docente aportes para, desde la tecnología favorecer la apropiación de aprendizajes significativos poniendo énfasis en aquellos materiales de acceso gratuito y/u otros que puedan construirse a muy bajo costo.
ALGUNOS CONCEPTOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
- Deficiencia: pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.
- Discapacidad: restricción o ausencia (causada por una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad normalmente
- Minusvalía: situación de desventaja de una persona que, a consecuencia de una deficiencia o discapacidad, tiene limitado o impedido el desarrollo de sus roles habituales.
- El concepto de diversidad versus necesidades educativas especiales. Diversidad abarca más que los individuos con discapacidades, comprende:
- Diversidad personal: todos somos diferentes- Diversidad de rendimiento académico- Diversidad en las competencias instrumentales necesarias para el aprendizaje; suelen deberse a factores socioculturales que han impedido a los alumnos acceder adecuadamente a estos aprendizajes básicos (inmigrantes, pobres...)- Diversidad por limitaciones psicocognitivas- Diversidad por limitaciones físicas- Diversidad cultural
- Finalidades de la Educación Especial:
- Lograr el máximo desarrollo de las capacidades de las personas - Desarrollar globalmente su personalidad- Preparar a las personas para su incorporación y participación en la vida social y laboral
- Algunos principios en Educación Especial:
- Uno de los principios de la Educación Especial es considerar la personalidad en su conjunto (percepción, cognición, emoción, motivación, socialización...), no centrarse solamente en la discapacidad.- Potenciar al máximo el desarrollo de la autonomía y el auto concepto de los discentes.- Priorizar los aprendizajes prácticos y funcionales.- Promover la participación lo más plena posible en los entornos habituales de los discentes: casa, escuela, barrio, empresa...- Utilizar metodologías que permitan procesos de enseñanza y aprendizaje individualizados, aprovechando a la vez las circunstancias que permitan el trabajo conjunto.- Establecer canales de colaboración con al familia.
TIC Y EDUCACIÓN ESPECIAL
Las TIC proporcionan múltiples funcionalidades a las personas con discapacidades o que requieren una atención especial, facilitando:
- la comunicación- el acceso / proceso de la información- el desarrollo cognitivo- la realización de todo tipo de aprendizajes- la adaptación y autonomía ante el entorno.- ocio- instrumentos de trabajo, posibilidades de realizar actividades laborales
A continuación se analizan algunos casos concretos:
- Discapacidades físicas:
- Problemáticas auditivas (parciales o totales):
... teléfonos con transcripción de texto, programas para la conversión de voz en texto... herramientas standard de correo electrónico y chat... generadores de ondas de sonidos (para el entrenamiento del habla)... sistemas de amplificación electrónica para hipoacusias.
“Utopía” para la Comunidad Sorda: Sociedades Bilingües
Las personas Sordas viven constantemente sometidos a las dificultades de comunicación en un mundo estructurado a partir del sonido. Muchos de ellos sueñan con un lugar donde todos sepan la lengua de Señas para que desaparezcan las barreras de comunicación. En algunos lugares del mundo se ofrece esta posibilidad de poder comunicarse en lengua de señas de modo permanente y cotidiano. La Universidad de Gallaudet, es un ejemplo de ello. La utopía Sorda, ese lugar ideal donde los Sordos pueden comunicarse sin barreras, no es nuevo ni exclusivo del grupo de Laurent City. Hay varios ejemplos históricos de tales utopías, y ya antes, en Estados Unidos, hubo quienes tomaron iniciativas para concretarlas. En algunos lugares, aldeas, pueblos que cuentan con una población pequeña, hay condiciones para que varios sordos convivan y creen una lengua de señas propia que el resto de personas oyentes aprenden y la usen de forma natural junto a la lengua hablada del resto del grupo. Eso ha sido observado y descrito entre los urubú-kaapor (una población indígena del Brasil); en la aldea de Adamorobe (Ghana); en la aldea Desa Kolok de Bali (Indonesia), y en otros lugares que cuentan con pequeñas poblaciones, relativamente aisladas por sus condiciones geográficas, y viven en islas, lugares selváticos, desiertos. Por ejemplo en un pueblo de Kano (Nigeria) sus habitantes suelen usar una rica gestualidad paralingüística en sus conversaciones. Mover las manos y hacer expresiones faciales adecuadas a lo que se va diciendo es apreciado positivamente en ese pueblo. De ese modo, cuando las personas sordas se encuentran con oyentes en la cotidianidad, la rica gestualidad a lo que están acostumbrados los habitantes permite la interacción con los sordos. Ejemplos similares ocurre en algunos otros pueblos africanos. Esto constituye lo que llamaríamos la “utopía” para la comunidad sorda, donde los habitantes oyentes de la aldea dominan, en menor o mayor medida la lengua de signos, por lo que las Personas sordas no están limitadas para comunicarse con el resto del poblado. Por ello, la comunidad sorda es plenamente aceptada por el resto, y no tienen limitaciones particulares para acceder al trabajo, la educación, la cultura, etc.
Los niños con implante coclear rinden igual que los niños con audición normal
Los niños discapacitados auditivos con implante coclear presentan resultados académicos al mismo nivel que los niños con audición normal.Se tiene la idea de que el rendimiento de los niños con discapacidad auditiva en la escuela se verá afectado debido a su pérdida de audición. Dos estudios indican que esto no es aplicable a los niños cuya pérdida auditiva ha sido tratada con implantes cocleares.Un equipo de investigadores británicos examinó a tres grupos de niños en edades comprendidas entre 2 y 7 años: 25 niños con implantes cocleares, 13 niños discapacitados auditivos sin implante coclear y 18 niños normo oyentes.Se hicieron comparaciones de los tres grupos con respecto a sus habilidades cognitivas, como su habilidad para seguir pautas, clasificar y concentrarse.Las pruebas proporcionan información exhaustiva del coeficiente intelectual de los niños. Los niños con implante coclear alcanzaron prácticamente la misma puntuación media que los niños con audición normal, el 112,7 y el 114,4, respectivamente. Los niños con discapacidad auditiva no implantados puntuaron una media de 103,3.En el otro estudio llevado a cabo por tres científicos norteamericanos se evaluaron los logros educativos de 17 niños de 16 años con implante coclear. Los participantes realizaron pruebas de comprensión de texto, dictado, ciencias y sociología. La puntuación media fue de 103, 88, algo superior a la puntuación media de 100, obtenida por los niños con audición normal.
Una pérdida auditiva leve causa problemas en la escuela
Una pérdida auditiva leve sin diagnosticar en niños en edad escolar puede afectar negativamente en el proceso de aprendizaje. Los niños con pérdida de audición en un oído, por ejemplo, tienen 10 veces más probabilidades de tener dificultades de aprendizaje en la escuela que los escolares con audición normal.
Los investigadores de la Universidad Vanderbilt de Tennesse, en EEUU, han llegado a esta conclusión en dos estudios presentados en la convención anual de la asociación American Speech-Language-Hearing, en noviembre de 2004, según www.sciencedaily.com.
“Estos hallazgos sugieren que el trabajo en clase se ve afectado porque el niño con pérdida auditiva gasta una energía mental y cognitiva adicional para escuchar al profesor, tomar apuntes y procesar lo que está oyendo en todo momento”, dice Anne Marie Tharpe, una de los investigadores del estudio.
La relación entre la pérdida auditiva del niño y su rendimiento en la escuela, queda corroborada por el hecho de que un tercio de los escolares que padecían algún grado de pérdida de audición tuvieron que repetir curso.
Los problemas auditivos en niños suelen pasar inadvertidos. Normalmente se cree que las dificultades que pueden tener en la escuela se deben a la falta de concentración y de atención.
Los estudios incluyeron a cerca de 2.000 niños, muchos de los cuales tenían problemas auditivos.
Los niños con pérdida de audición tienen problemas con el lenguaje
Los niños con discapacidad auditiva tienen dificultades para aprender las palabras y las destrezas del lenguaje.
Según un estudio australiano, en el que participaron 86 niños con audífonos de 7 a 8 años, los niños discapacitados auditivos se enfrentan con más dificultades que otros niños en el desarrollo del habla y la lectura.
La capacidad auditiva es esencial para el desarrollo del habla, y también para aprender a leer. El estudio indicaba que los niños con discapacidad auditiva tenían una media de 10 meses de retraso en lectura, en comparación con los niños con audición normal de su edad.
Se descubrió también que la capacidad de los niños de entender el lenguaje y de hablar estaba claramente relacionada con su capacidad auditiva. Basándose en las pruebas de habilidad de los niños para expresarse por sí mismos, el estudio puso de manifiesto que los niños con pérdida de audición estaban un 26 % por debajo de los niños con audición normal. En comprensión del habla, los niños con discapacidad auditiva estaban un 20 % por debajo de los demás niños.
La pronunciación correcta es otro de los desafíos de los niños discapacitados auditivos. El resultado de las pruebas mostraban que los niños con pérdida de audición tenían tres veces más errores de pronunciación que los niños con audición normal.
Los investigadores del estudio estimaron que el 66 % de los niños con discapacidad auditiva sufría un déficit importante en el aprendizaje del habla.
Bilingüismo y lectura en la educación de las personas sordas
Las investigaciones que han analizado las ventajas de la educación bilingüe, señalan que las personas bilingües desarrollan un conocimiento más sofisticado de las funciones generales del lenguaje, demuestran un mejor rendimiento en tareas psicolingüísticas, mayor conocimiento respecto de la naturaleza arbitraria de las formas lingüísticas y sus referentes en el mundo real. Los sujetos bilingües poseen una mayor habilidad cognitiva para analizar las características conceptuales subyacentes en el procesamiento de la información.El bilingüismo es un fenómeno complejo y suscita variados intereses. Dicha complejidad ha dado lugar a numerosas definiciones que tratan de especificar, usando distintos criterios, qué significa ser bilingüe. De una forma simple, es posible definir el bilingüismo como la eficacia en dos lenguajes. Por ejemplo: una persona puede ser competente en dos lenguajes orales, en dos lenguajes signados o en un lenguaje oral y un lenguaje de signos. No obstante, el bilingüismo no es un fenómeno de todo o nada; involucra grados de eficiencia respecto al desempeño en cada uno de los lenguajes.Jim Cummins (1984) se refiere a estos grados o niveles de competencia y señala que existen tres clases de bilingüismo. El primero se refiere a un bilingüismo limitado, donde existe una competencia pobre en ambas lenguas. El segundo se refiere a un bilingüismo desequilibrado, donde el niño muestra una competencia adecuada para su edad en una lengua, pero no en la otra. Y por último, un bilingüismo equilibrado, donde ambas lenguas muestran un desarrollo apropiado a la edad del sujeto.Los defensores de la educación bilingüe aseguran que las capacidades de lectura y escritura adquiridas inicialmente en la primera lengua (en adelante, L1), suponen un cimiento sobre el cual construir un fuerte desarrollo de la segunda lengua (en adelante, L2). En este sentido, Cummins (2001) explica que durante muchas generaciones los estudiantes bilingües fueron castigados por cualquier uso de su L1 en el contexto escolar y discriminados en prácticamente todas las áreas de la educación. El autor propone que el reconocimiento o institucionalización de la lengua y la cultura de los niños de minorías bilingües en las escuelas, es un requisito previo para revertir el legado de relaciones de poder coactivas. Afirma que en el caso de los estudiantes bilingües, la promoción del orgullo por la lengua y la cultura del estudiante, a través de programas bilingües, es un componente integrante de una filosofía más amplia de educación multicultural. Del mismo modo indica que cuando los profesores manifiestan respeto por la lengua y los conocimientos culturales de los estudiantes, se reafirma su identidad y se promueven sus logros académicos.Las investigaciones que han analizado las ventajas de la educación bilingüe, señalan que las personas bilingües desarrollan un conocimiento más sofisticado de las funciones generales del lenguaje, demuestran un mejor rendimiento en tareas psicolingüísticas, mayor conocimiento respecto de la naturaleza arbitraria de las formas lingüísticas y sus referentes en el mundo real. Los sujetos bilingües poseen una mayor habilidad cognitiva para analizar las características conceptuales subyacentes en el procesamiento de la información. Igualmente, se ha observado que la exposición temprana al lenguaje de signos, es una situación potencialmente útil para que los niños sordos lleguen a ser competentes en el conocimiento metalingüístico de la L2. Al respecto, Petitto, et al. (2001), realizaron una investigación que pretendía indagar en los mecanismos de adquisición del bilingüismo en bebés sordos y oyentes. Las conclusiones del estudio señalan que las primeras palabras, la combinación de dos palabras y las primeras 50 palabras surgen en los bebés bilingües sordos y oyentes aproximadamente a la misma edad y coinciden con las de los bebés monolingües. Esto demuestra que la exposición simultánea a dos lenguas (independientemente de su modalidad), no afecta la adquisición de las lenguas. En definitiva, la educación bilingüe proporciona grandes ventajas en la instrucción de la población sorda y entre ellas la más relevante es, sin lugar a dudas, la adquisición de habilidades metalingüísticas en dos lenguas, que resulta fundamental a la hora de apreciar los contrastes lingüísticos y desarrollar mayor conciencia de las diferencias entre lenguaje oral y lenguaje signado.Actualmente una de las principales teorías en la educación bilingüe es la "Teoría de la Interdependencia Lingüística", desarrollada por Cummins (1984, 1989, 2001). El autor sostiene que la competencia en una L2 está en función de las habilidades desarrolladas en la L1, ya que una habilidad cognitiva subyace a la destreza en ambos lenguajes. Este concepto se refiere a que los aspectos relativos a la lectoescritura de una competencia bilingüe en L1 y L2, son comunes o interdependientes a través del lenguaje. La implicación primaria de este concepto es que la experiencia con cada uno de los lenguajes, en la familia, en la escuela o en la comunidad, llevará a incrementar las competencias subyacentes en ambos lenguajes. Según el autor, existe una relación entre las lenguas "habladas" por un bilingüe, incluso tratándose de lenguas de distintas tipologías, cuyos sistemas de escritura son totalmente distintos.La hipótesis de interdependencia sugiere que existe una competencia subyacente común a todas las lenguas, que posibilita la transferencia de ciertas habilidades cognitivas entre distintos idiomas. La alfabetización es un caso claro de esta transferencia, ya que las estrategias cognitivas relacionadas con la lectura y la escritura son, en esencia, las mismas para todas las lenguas. La mayor o menor dificultad en la transferencia de estrategias adquiridas de una lengua a otra, dependerá del grado de exposición e instrucción en ambas lenguas.Por otra parte, Cummins (1984) plantea la necesidad de distinguir entre habilidad comunicativa y habilidad académica. Indica que la habilidad comunicativa es la habilidad para usar el lenguaje en propósitos de la vida cotidiana, mientras la habilidad académica se refiere a la habilidad para adaptarse al lenguaje de los discursos empleados en las aulas y en los textos escolares. El autor expone que un bilingüismo equilibrado requiere que las habilidades comunicativas y académicas se desarrollen al mismo nivel en ambas lenguas y para ello es fundamental no dejar de estimular ninguna de ellas en detrimento de la otra. En el caso del bilingüismo con estudiantes sordos que emplean la lengua de signos, es necesario incentivar las competencias comunicativas y académicas en ambas lenguas, puesto que muchas veces se deja de lado la lengua de signos por priorizar la lengua oral.Aunque las lenguas de signos no poseen una forma escrita, esto no implica que los sordos que las han adquirido como L1 no posean habilidades lectoras derivadas de ella. Los niños sordos de padres sordos conocen una serie de estrategias de interpretación de textos escritos que les han sido transmitidas por sus padres. Signar cuentos, usar la dactilología para conocer palabras que no tienen signos, usar signos que incluyen la dactilología de la primera letra con la cual se escribe una palabra, buscar las relaciones entre lenguaje de signos y lenguaje escrito, etc., son actividades que se realizan de forma natural en las familias de sordos con hijos sordos. Como consecuencia, cuando estos niños se enfrentan al aprendizaje de la lengua oral escrita poseen un cúmulo de experiencias con los textos escritos, que les permite relacionar las experiencias lingüísticas recibidas en ambos lenguajes.Junto a la teoría de la interdependencia lingüística, Chamberlain y Mayberry (2000) proponen una concepción del proceso de lectura que provea una base para llevar a cabo un modelo de lectura para los signantes sordos. Este modelo es la "Visión Simple de la Lectura", formulada por Hoover y Gough (1990). El principio básico de este modelo es que la comprensión lectora se realiza básicamente a través de dos componentes; comprensión lingüística y codificación. Se define comprensión lingüística como la habilidad para obtener información lexical y deducir la interpretación de oraciones y discursos. Asimismo, se entiende por codificación la habilidad para deducir rápidamente una representación desde el input impreso, que permite acceder al léxico mental, y de este modo, recuperar la información semántica de la palabra. La codificación y la comprensión lingüística acarrean importantes implicaciones para la instrucción lectora y la definición de lectoescritura. La consecuencia más importante para la enseñanza de la lectura es que la comprensión lectora no mejora con la instrucción en una sola área, la enseñanza es necesaria en ambos componentes para mejorar la comprensión lectora. Es decir, comprensión lectora implica habilidades para codificar, decodificar y recodificar, así como habilidades para comprender lingüísticamente el discurso.Chamberlain y Mayberry (2000), plantean que la visión simple es un modelo de lectura que permite explicar con mayor pertinencia el desarrollo de la lectura en los niños sordos, debido al importante papel otorgado a la comprensión lingüística en la comprensión lectora. Se ha observado que las habilidades comunicativas en lenguaje de signos de los estudiantes sordos, correlacionan positivamente con la comprensión lectora. Esto quiere decir que, a medida que aumentan las habilidades en lenguaje de signos, aumenta la comprensión lectora. Asimismo, se ha constatado que la adquisición temprana del lenguaje de signos, correlaciona positivamente con la comprensión lectora. Es decir, una mejor comprensión de la estructura narrativa del lenguaje de signos, mejora el rendimiento lector de los estudiantes sordos. Por ello resulta fundamental incorporar en la educación bilingüe de las personas sordas el aprendizaje específico de las formas lingüísticas propias de la lengua de signos, así como la evaluación del discurso signado, del relato y de la comunicación interpersonal en lenguaje de signos.El segundo componente del modelo de lectura planteado se refiere a la codificación. Hoover y Gough definen la codificación como la habilidad para ver una palabra impresa, acceder rápidamente al léxico mental y recuperar el significado apropiado. Para los lectores oyentes novatos, el conocimiento sobre la codificación proviene, generalmente, de su acceso al léxico mental a través de la representación fonológica de la palabra impresa. Los lectores oyentes y algunos lectores sordos acceden al léxico interno a partir de códigos fonológicos. Sin embargo, la mayoría de los signantes sordos acceden al léxico mental a partir de códigos signados, dactilografiados, ortográficos y visuales (Herrera, 2003). Es probable que el léxico mental de estos estudiantes esté compuesto de signos. Por extensión lógica sus representaciones mentales deben estar sustentadas en signos y formas visuales, al menos en el estado inicial de la lectura. Debido a que el papel de las habilidades de codificación en la lectura cambian, según se incrementan las habilidades del lector, el proceso de codificación de las representaciones mentales en los sordos puede sufrir cambios sustanciales al incrementar la habilidad lectora. En consecuencia, es probable que distintos códigos cobren variada relevancia, según van aumentando las competencias en lectura, lo cual resulta coherente con la posibilidad de múltiples códigos de representación en los sujetos sordos. Por otra parte, los códigos múltiples pueden cambiar en función de la importancia que se le asigne al desarrollo de la lectura, a través del incremento y consolidación del conocimiento lingüístico. En otras palabras, múltiples códigos pueden ser requeridos por los niños sordos para aprender a leer, debido a las múltiples y complejas relaciones entre lenguaje signado y lenguaje oral.
En conclusión, el bilingüismo en la educación de los sordos implica desarrollar al máximo dos lenguas de modalidad distinta. El lenguaje de signos proporciona una base semántica esencial para comprender y conocer el mundo, para pensar, valorar y reflexionar. En definitiva, provee las herramientas cognitivas y lingüísticas básicas para la construcción del aprendizaje. Asimismo, el lenguaje oral provee un código de representación lingüístico que permite comprender el código oral de la mayoría oyente. Es un medio de integración social y genera la posibilidad del autoaprendizaje en todas las etapas de la vida. Una propuesta educativa precisa y sistemática, sustentada en aspectos teóricos e implementada de forma práctica, resulta imprescindible para poder llegar a un bilingüismo equilibrado.
Educación para el niño sordo
La UNESCO, en su presentación anual sobre educación especial, ofrece una serie de alternativas metodológicas a tener en cuenta para la enseñanza del niño sordo. Algunas tienen su base en la metodología oralista, y otras contemplan la utilización de las señas en opciones combinadas.
ENFOQUES UNILINGÜES:* Oralismo: su principal objeto es oralizar al niño sordo y que alcance el mayor nivel de competencia en la lengua española. No se admite la utilización de la Lengua de Señas Argentina (LSA) en ningún contexto ni por parte de los docentes, ni por parte de los alumnos.* Bimodalismo o Comunicación Simultánea: el mensaje se presenta de dos formas al mismo tiempo. Sé Habla respetando la estructura gramatical del español y se utilizan significantes gestuales de la Lengua de Señas. No es Lengua de Señas Argentina (LSA), es un recurso que suplementa la información dada por lectura labial.
ENFOQUE BILINGÜE: Comparten el objetivo de favorecer la adquisición de la LSA como lengua de la comunidad sorda y fomentar el aprendizaje de la lengua española oral y escrita. Tiene variantes en la interpretación práctica: A).- El profesor sordo transmite los contenidos en LSA y el profesor oyente enseña sistemáticamente la lengua española, sin utilizar señas. B).- El profesor trasmite la LSA en diversas situaciones lingüísticas y el profesor oyente enseña los contenidos curriculares y la lengua española. Esta modalidad admite que el profesor oyente, como recurso pedagógico utilice la lengua española acompañada de significantes gestuales pertenecientes a la Lengua de Señas Argentina (Punteo - Bimodalismo o Simultaneo).
RELACIONES ENTRE SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
El discurso pedagógico de la educación del sordo tiene una instauración doble a nivel de reproducción de las relaciones sociales (Behares, Massone y Curiel, 1990). Por un lado, continúa como el discurso pedagógico de la escuela común, siendo el instrumento del status quo sociocultural dependiente de las relaciones discriminatorias entre las clases económicas pero también sirve de instrumento para definir a los sordos como discapacitados, es decir, oyentes imperfectos que deben ser normalizados,. De ese modo, como al intentar asimilar a la cultura oficial a todas las clases sociales se reproduce y se favorece la desigualdad, al intentar normalizar al sordo se crea la entidad discapacitado auditivo que reproduce y profundiza el poder de la sociedad oyente sobre la comunidad sorda. La sociedad niega los verdaderos impedimentos del sordo y también niega aquello de lo que no carece. Le ofrece la integración y, para ello, le pide que deje de ser sordo.
El niño sordo es concebido como un ente deficitario, que no trae nada y cuyos modos de socialización son parte de su deficiencia. El Maestro, siempre oyente, se enfrenta ante la quijotesca tarea de, por un lado, evitar que se desarrollen dichos modos d socialización, y, por otro restituir al enfermo lo que no tiene y debe tener. Bajo estas presiones el niño desarrolla una doble identidad, oyente-deficitaria y sorda, pues está en contacto con sus pares en la escuela. Pero carece de modelos sordos adultos y así dichas identidades entran en crisis. El poder del maestro frente a un niño considerado como carente total se acrecienta y se convierte así en agente de control de la sociedad oyente en el proceso de socialización de los niños sordos.Este falso intento de homogeneización en que se basa el curriculum explícito de la escuela para sordos en nuestro país (hacer hablar y oír) ilumina el papel que le toca cumplir al maestro especial. Este se convierte en reproductor de las relaciones establecidas entre la comunidad oyente y los sordos, pues debe poner todo su empeño en el cumplimiento de un programa que quiere enseñar aquello que el alumno no puede aprender. Existe, en cierto modo, una inercia que resiste el fracaso repetido en la imposibilidad de concebir alternativas por la fuerza auto-legitimadora con que se presenta el sistema actual, la predisposición a aferrarse a aquello que se conoce, la falta de información disponible en el marco de la capacitación y el tratarse de la educación de niños que tienen una lengua no-oral.El sistema educativo, como dice Behares (1989) está desocializado, puesto que desconoce sistemáticamente la realidad social de los educandos y los considera a todos como eventuales sujetos de aprendizaje al mismo nivel. La secuencia pedagógica fue creada en base a un niño ideal y perfecto de clase media. Pero además, porque ése es el ideal que la sociedad espera para toda persona. La escuela no hace más que reproducir un ideal presente en la sociedad. ¿Cómo bajo estas condiciones los oyentes podrían haber imaginado que los sordos eran capaces de elaborar una lengua por sí mismos?
INTÈRPRETES de LENGUA de SEÑAS ARGENTINA:
Planta que tiene por finalidad favorecer los procesos de integración de los alumnos discapacitados auditivos en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Tienen como uno de sus objetivos prioritarios ser agentes de comunicación e integración entre las personas sordas hablantes de Lengua de Señas Argentina y las personas oyentes hablantes del español.
El lenguaje de señas es un idioma oficial. Está incorporado a la educación
especial como método de enseñanza.
FUENTES DE INFORMACIÓN SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL
Bibliografía
La siguiente es una lista de libros sugeridos para la consulta.
Burbules, Nicolás: Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, Granica, Madrid, 2001
Czarny, Marcela: La escuela en Internet-Internet en la escuela: Propuestas didácticas para docentes no informatizados. Rosario. Homo Sapiens. 2000
Harasim L y otros: Redes de aprendizaje, Barcelona, Gedisa, 2001
Havlik, J. M. (comp) 2000: Informática y Discapacidad, Fundamentos y Aplicaciones, Novedades Educativas, Bs. As
Jastrow, Robert: El telar mágico, El cerebro humano y la computadora, Barcelona, Salvat, 1993
Litwin, E. coord. Enseñanza y tecnología en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires: El Ateneo 1997
Papert, Seymour: Desafío a la mente, Ediciones Galápagos, Traducción al castellano, 1987
Sánchez Montoya, Rafael: Ordenador y Discapacidad. Guía práctica para conseguir que el ordenador sea una ayuda eficaz en el aprendizaje y la comunicación, Cepe, Madrid, 1999
Sancho Gil, Juana: Educación en la era de la información, en Cuadernos De Pedagogía, nro. 253,Madrid.
Sancho, Woodward, Navarro (comp): Apoyos Digitales para pensar la Educación Especial, Octaedro, EUB, Barcelona, 2001.
Sotillo, M: Sistemas Alternativos de Comunicación, Valladolid, Trotta, 1999
Torres, S.: Sistemas alternativos de comunicación. Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias, Aljibe, Málaga, 2001.
Trejo Delarbre, Raúl: La nueva alfombre mágica, Madrid, Fundesco, 1996
Von, A. Y Martisen, H.: Introducción a la enseñanza de signos y al uso de ayudas técnicas para la comunicación, Aprendizaje-Visor, Madrid, 1993.
Warrick, A: Comunicación sin habla, Madrid, Isaac, 1998
El propósito fundamental de este proyecto se sitúa en desarrollar el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en clases de integración como una herramienta para mejorar las habilidades lectoescritoras de los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales (NEE).
A través de la participación en una serie de actividades de formación permanente y procesos de investigación-acción, los/as profesores / as se verán más capaces de integrar el uso de esas TIC en el día a día de sus clases. Siguiendo esta investigación-acción los participantes diseminaran las buenas prácticas, que han sido desarrolladas, a través de la celebración de un Curso Europeo de Formación del personal educativo, el diseño y producción de un CD-ROM, la publicación de un sitio web y una Conferencia Final de diseminación de los resultados.
Las Tic en las escuelas de los países participantes se encuentran en varios niveles de desarrollo pero todos tienen identificado que enfocar el uso de las TIC para alumnos / as con NEE podría mejorar la calidad del aprendizaje para estos/as alumnnos/as. Existe una necesidad de desarrollar la confianza y habilidades del profesorado y también de explorar el software apropiado para necesidades especiales.
Cada una de las instituciones participantes identificarán un número de escuelas piloto (típicamente 6) en su entorno. Siguiendo una instrucción inicial, cada escuela conducirá un proceso de investigación-acción apoyado por asesores / as y colegas de departamentos educativos, a través de enlaces internacionales y trabajando en red.El grupo de profesionales al que va dirigido este proyecto son profesores / as de alumnos / as con NEE entre 5 y 14 años integrados en escuelas ordinarias que están trabajando las habilidades lectoescritoras de estos/as alumnos / as usando las TIC.e consumo
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